¿Por qué la permacultura sería una estrategia de cambio ante la crisis actual? Nos encontramos en momentos críticos de la historia. Un punto de quiebre donde muchas áreas que comprenden, no solamente la vida humana sino el macro sistema planetario en su totalidad, están colapsando. Vivimos sumergidos en depresiones y los índices de enfermedades mentales va en aumento. Es necesario un cambio, lo sabemos. Hemos rebasado ya seis de los nueve límites planetarios y la calidad de vida lamentablemente, es deplorable para un gran porcentaje de la población humana y más que humana. 

La Crisis Actual

Están presentes muchas crisis y las seguimos alimentando, al mantener acciones sustentadas en una ideología consumista, extractivista y principalmente antropocéntrica. Somos muchas las personas que queremos hacer las cosas diferente pero el camino se vuelve confuso al experimentar un bombardeo de información y diversos discursos globales a veces incluso contradictorios. Unos desde la culpa y reclamo hacía la especie humana, otros de la necesidad e importancia de conservar los recursos para las futuras generaciones mas, sin coherencia ni acción en el presente y otros de salvadores del planeta.

Estos discursos no nos llevan a un estado de bienestar y resiliencia, ya que en realidad siguen fortaleciendo la concepción que estamos separad@s, que somos algo diferente al resto de las especies y que la naturaleza es algo externo que podemos utilizar, poseer o salvar. Desde esta posición enajenada y fragmentada del macrosistema del que formamos parte, nuestras acciones seguirán teniendo componentes de superioridad e individualismo, que solo permite visiones utilitarias y reduccionistas. No nos será posible generar cambios civilizatorios que atiendan los problemas reales a los que nos enfrentamos. 

Del contropocentrismo al biocentrismo

Es fundamental migrar de la mirada antropócentrica desde la que habitamos, donde el ser humano y sus “necesidades” se encuentran en el centro del todo, justificando cualquier medio para satisfacerle, hacía  una mirada ecocentrica o biocéntrica, donde al centro ponemos al planeta como macro sistema sabio y vivo. Reconociendo el valor intrínseco de la vida por sí misma y de los que integramos los ecosistemas, sin depender del valor utilitario que estos tienen para el humano. De esta forma nos será posible tomar nuestra posición dentro del sistema vida, reconocernos como naturaleza, actuar y pensar desde un sitio integrado de reciprocidad. Ahí podremos caminar hacia la armonía y la abundancia.

Es un transformación radical e indispensable. Implica reconfigurar como nos comprendemos a nosotr@s mism@s y todo lo que nos rodea, cultivando un paradigma de pertenencia con el entorno local, regional y global, y una ética de cuidado mutuo y colaboración que dicte nuestras acciones. 

Permacultura como respuesta a la crisis

La Permacultura al ser una filosofía práctica que busca co-construir culturas que logren permanecer a través del tiempo, a partir de prácticas fundamentadas en la observación e imitación de las dinámicas naturales de los ecosistemas para la restauración y regeneración de los mismos y la integración armónica del ser humano, nos presenta una gran alternativa para generar los cambios profundos de conciencia y acción, que nos lleven hacia sociedades que sustentan la vida. 

El concepto Permacultura, acunado por Bill Mollison y David Holmgren, nace a mediados de 1970’s en Australia como parte de la ola del movimiento ecologista mundial iniciado desde los años 50’s, por la necesidad de encontrar nuevas formas de interactuar con el entorno, distintas a las de la industrialización, corriente de crecimiento y acumulación ilimitado en un planeta de servicios ecosistémicos limitados.

Se define como, “un sistema de diseño para una vida resiliente y un uso de la tierra basado en principios éticos universales y de diseño ecológico.”, “un movimiento global de individuos, grupos y redes que trabajan para crear el mundo que queremos, satisfaciendo nuestras necesidades y organizando nuestras vidas en armonía con la naturaleza. (Holmgren, 2021). 

Más allá del diseño

La Permacultura parte del trabajo con y no contra la naturaleza. Se fundamenta en tres éticas base, el cuidado de la Tierra, el cuidado de las personas y la repartición justa y autoregulación. Busca ser una estrategia dinámica y viva, nutriéndose constantemente de la recuperación y adaptación de saberes y prácticas antiguas, con nuevos conocimientos y tecnologías, desde una conciencia crítica y siempre contextualizando nuestras acciones, en beneficio del espacio. Posiciona al ser humano dentro del sistema con el mismo valor e importancia que el resto de elementos, vidas que lo integran y le da un carácter de administrador/a de las relaciones entre ellos. Nos aporta una visión extendida, profunda  e interconectada de la vida y la Tierra y, de nuestra posición complementaria en ella.

 

La Flor de la Permacultura

A lo largo de los años, Bill Mollison, David Holmgren y much@s permacultor@s más, han otorgado herramientas y metodologías basadas en la observación de los ecosistemas, que sirven de guías prácticas para el desarrollo de ambientes y proyectos integrales que atiendan la vida en su complejidad, como los principios éticos y de diseño desde los que se desenvuelve la Flor de la Permacultura. En ella, cada pétalo comprende un campo esencial a considerar en el diseño de un sistema resiliente.

Los siete pétalos de la Flor de la Permacultura son: Salud y bienestar espiritual, Finanzas y economías sociales y solidarias, Tenencia de la tierra y gobernanza comunitaria, Administración de la tierra y la naturaleza, Ambientes construidos, Herramientas y tecnologías adaptadas y Educación y cultura. Para poder implementar proyectos resilientes, es crucial que cada proyecto cuente con estrategias relativas a todos los pétalos, en mayor o menor medida dependiendo del propósito clave de cada uno, y se consideren y atiendan las relaciones entre unas y otras para crear ciclos cerrados donde el sistema se alimenta y sustenta a sí mismo. 

Existen diversas estrategias dentro de cada pétalo como la educación para la paz, ecoconstrucción, captación de agua de lluvia, asociación de cultivos, bancos de tiempo, cooperativas, y muchas más.

Las posibilidades prácticas son infinitas, ya que partimos siempre de la combinación entre las dinámicas propias del ecosistema, la cultura que en el habita, métodos utilizados en distintas puntos de la historia y geografías y la creatividad de cada persona y colectivo.

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Construir con herramientas y cambios de paradigma

La Permacultura es un concepto vivo. Se construye cada día con el trabajo, sueños, ilusiones y acciones de cada persona que la práctica, sumando a la cimentación de una civilización de cuidado donde la vida puede florecer. 

Se convierte en una filosofía de vida personal y colectiva basada en redes de colaboración. Nos propone pensarnos y pensar nuestro entorno de forma dinámica e interrelacionada donde cada un@ tiene un papel vital que desempeñar, entendiéndonos como parte de la Tierra soportad@s por la macrored de vida que busca equilibrio y prosperidad.

A partir de la observación constante de los ciclos y procesos naturales, se desarrolla la capacidad de asombro, encontramos nuestro sentido de pertenencia y alimentamos la seguridad y confianza internas que reposa en el identificarnos con l@s otr@s.

La Permacultura entonces, nos aporta una gran alternativa ante la situación crítica en la que vivimos pues nos invita a  comprender nuestro rol dentro del sistema y desde ahí y en colectivo buscar soluciones reales que mejoren las condiciones de vida del completo. Entendemos que un cambio es necesario y lo co-construimos junt@s.

Escrito por Paula Elizabeth Romo Monteagudo

Docente y certificadora del Diplomado de Permacultura

 

Referencias 

1. Richardson, K., Steffen, W., & Rockström, J. (2025). La Tierra más allá de seis de los nueve límites planetarios. https://doi.org/10.1126/sciadv.adh2458/suppl_file/sciadv.adh2458_sm.pdf
2. (S/f). Rae.es. Recuperado el 5 de junio de 2025, de https://dle.rae.es/antropocentrismo
3. Nivia. (2024). Ecocentrismo: El rechazo a transigir con la integridad ecológica. OpenGlobalRights. Recuperado el 5 de junio de 2025, de https://www.openglobalrights.org/ecocentrism-refusal-to-compromise-ecological-integrity/?lang=Spanish
4. What is Permaculture. (2021, junio). Holmgren Design. https://holmgren.com.au/permaculture/what-is-permaculture/
5. Servicios Ecosistémicos. (2019, abril 10). Instituto de Ecología & Biodiversidad. https://ieb-chile.cl/aprende-sobre/servicios-ecosistemicos/
6. Del libro, U. R. de L. C. y. L. P. de P. E., & de la Sustentabilidad’ de David Holmgren., P. P. y. S. M. A. (s/f). La Esencia de la Permacultura. Com.au. Recuperado el 6 de junio de 2025, de https://holmgren.com.au/downloads/Essence_of_Pc_ES.pdf
7. Permaculture Principles by Bill Mollison. (2020, abril 1). World Permaculture Association.

Perspectiva inicial

Antes de entrar en contacto con la teoría evolutiva, pensaba que mi lugar en el mundo era el de un ser vivo razonador como agente de cambio, antes de ser un ser consumidor. Mi punto de vista hasta hoy se mantiene, sin embargo, ahora no me considero en un rol de “salvadora” del medio ambiente que me rodea, sino en un rol de colaboradora del medio ambiente, resultado de la evolución. 

Desde mi perspectiva, la evolución respondía a la pregunta “para qué”, ¿para qué una especie u otra evolucionó? Ahora me doy cuenta que, en realidad, responde a la pregunta “por qué”, ¿por qué una especie u otra ha evolucionado?  No se trata de que la evolución suceda para que una determinada especie se adapte a ciertas condiciones,  sucede como consecuencia de eventos sucedidos en el pasado.  Como si el sistema en cuestión, no tuviera la propia intención de evolucionar, sino que evoluciona porque algo sucedió antes que diera el primer paso a esa evolución.

 

Humano y naturaleza

Lo que suponía el objetivo del ser humano en la naturaleza es que el ser humano era el principal ser vivo encargado de la evolución. Ahora sé que no es así. La naturaleza, en general, se encarga del proceso evolutivo.

Me relacionaba, probablemente con un sentido de superioridad respecto a la demás naturaleza, como si ser humano significara ser exclusivo, alguien que puede hacer y deshacer ciertas estructuras o sistemas sin consultar, sin pensar, ni estudiarlo a profundidad. Ahora comprendo que cada una de mis acciones pueden llegar a tener repercusiones en la naturaleza; y por lo tanto, estas acciones deben ser cautelosas, muy bien analizadas y preparadas en comunión tanto con los seres vivos como con los sistemas con los que puedan interactuar.

 

Antecedentes para el inicio del cambio de perspectiva

Como mencionaba en un inicio del escrito, mi visión de evolución estaba relacionada a la forma de adaptarse a las condiciones del medio para sobrevivir en la naturaleza, ahora sé que se basa más en los distintos cambios que se presentan consecuentemente a las formas de desarrollo de la naturaleza. Eso influye mi interactuar con la naturaleza de forma más comprensiva y más apreciativa,  me permite ver que todos tenemos ancestros comunes, por lo tanto, ese entendimiento logra que considere a los seres vivos como mis similares; y consecuentemente, llego a tener muchísima más empatía al convivir con ellos.

La evolución se da a nivel poblacional, las especies con características que sobrevivan a varios acontecimientos y fenómenos naturales serán las que perseveren en la naturaleza. Estas van evolucionando en sus propios grupos poblacionales hasta llegar al momento en el que no se pueden reproducir entre grupos poblacionales en distintos niveles de evolución.

En ese contexto se definen a continuación los siguientes términos:

• La evolución es el cambio en las propiedades de grupos de organismos en el curso de generaciones o en el paso del tiempo. Sucede a nivel poblacional, no a nivel individuo.

Fotografia Nº 1: Hierbas, quinoa y flores conviviendo en un espacio de tierra

• El rol del ambiente en la selección natural:  según el comportamiento del medio ambiente, las especies con características propias que sobrevivan a dichos comportamientos serán las que generen más descendencia. Para lograr esto, debe existir variaciones agradables, un ambiente, varias generaciones y reproducción diferencial.

Video Nº1: Estanque formado en un espacio de tierra en el que interactúan distintas especies de seres vivos
Estanque
Fuente: Elaboración propia

• Aleatoriedad en el proceso evolutivo (respecto a la mutación): emerge en un determinado momento, dado el contexto en el que se encuentra un individuo que resulta tener ventaja sobre los demás seres de la especie, esta o estas características ventajosas prevalecen en las generaciones que continúan. 
• Adaptación como fenómeno emergente y no intencionado: explica que las especies que mejor se adapten a una determinada situación serán las que emerjan poblacionalmente más adelante. Una adaptación de tipo inconsciente.

Fotografia Nº 2: Hierbas y otras plantas creciendo entre piedras

• Perfección o progreso en el proceso evolutivo: hace referencia a que todos tenemos nuestra base de existencia en una especie, por lo tanto, ahora, todas las especies distan de ser perfectas. Entre especies y entre individuos de cada especie no existe la perfección, eso permite la evolución de la población (Krukonis & Barr , 2008).

Fotografía Nº3: Rana verde en su hábitat

Conclusión

Las preguntas que resonaron conmigo entonces fueron ¿Cuáles fueron los “porqués” de la evolución de las especies para llegar a la humanidad actual? ¿A qué hemos sobrevivido como humanidad para ser lo que somos?

A modo de conclusión, luego de tocar los puntos anteriores, a qué se reduce o se agranda el ser un agente de cambio. Considero que cualquier ser vivo puede ser llamado así al, simplemente, existir.

La importancia está en ser conscientes del impacto de nuestros cambios. Los anteriores deberán ser empáticos con los demás seres vivos y  coherentes con nuestros ideales.

 

Escrito por Alejandra Iris Sejas Delgadillo, estudiante de la Maestría de Agroecología y Sistemas Alimentarios Regenerativos, generación 2021.

 

Referencias

Krukonis, G., & Barr , T. (2008). Evolution for Dummies. Indianapolis: Wiley Publishing .

Contexto
La vida es un sistema complejo y merece ser estudiada desde sus inicios históricos para que al fin se dé una mirada más acertada ante la crisis civilizatoria desencadenada por la/s cultura/s que adoptó la humanidad.

En realidad, la crisis de la civilización se trata de un invento social de hace más de 300 años atrás, cuyo origen está relacionado con la revolución industrial, el pensamiento científico positivista y el capitalismo. Se trata de una crisis a nivel multidimensional que engloba entre otros aspectos, lo ecológico, lo social y lo individual.

Tradición y modernidad

Durante la época de “equilibrio”, lo tradicional era que el hombre aprenda a convivir y a dialogar con la naturaleza, mientras la consideraba sagrada. Sin embargo, en la actualidad el modelo imperante de “desarrollo” se basa en una doble explotación: la ecológica y la social. 

Dentro de lo que queda de lo tradicional en el planeta se encuentra una de las claves para la remodelación de las relaciones sociales y ecológicas: la cosmovisión de 7000 pueblos indígenas. Lo ideal sería sintetizar y combinar estratégicamente la modernidad con lo tradicional para lograr un verdadero bienestar común. En este contexto, se propone dejar de lado el racionalismo que el modo de pensar del ser humano, en el que se separa al individuo de la sociedad y la naturaleza, para actuar únicamente en la satisfacción de las necesidades del mercado.

Soluciones ante la crisis

Minimizar la crisis civilizatoria propone soluciones para crear un “mundo feliz” desde la innovación tecnológica, ajustes al mercado, a los productos, “mejoras” en los procesos de producción, ediciones en los medios de comunicación, etcétera. Se olvida que tal vez la solución se encuentre a nivel individuo, con su ser y con sus expresiones más cercanas, su cultura, tipo y grado de comunicación y con sus relaciones, consigo mismo como con otros individuos; además de sus maneras de organizarse y resistir en el contexto.

Este es otro espacio en el que se encuentra otra de las claves para proponer soluciones ante esta crisis; el ser humano, la cultura que adopta y que recrea, su cotidianidad y las instituciones y organizaciones que inventa para enfrentar y sobrevivir a los desafíos actuales (Toledo, 2013).

La crisis civilizatoria desde un punto de vista personal

Desde mi perspectiva personal, la crisis civilizatoria se trata de un conjunto complejo de problemas, los cuales son visibilizados desde distintos puntos de enfoque; incluso pueden llegar a ser no problemas para algunos. 

Una de las partes más estratégicas e importantes dentro de esta crisis, creo, es la que se presenta con relación a los alimentos. En este ámbito existen preguntas que son bastante difíciles de responder y son ignoradas por un gran porcentaje de la población a nivel mundial, como, por ejemplo: ¿De dónde viene nuestro alimento?, ¿cuáles fueron sus métodos de producción?, ¿cuán nutritivo es?, ¿cuáles sustancias nocivas contiene?, ¿cuál es la situación de trabajo en su producción?, ¿qué efecto tiene su producción enel medio ambiente?, entre otras.

Gráfico Nº1: Preguntas interesantes sobre la producción y el consumo de alimentos

Una de las alternativas para solucionar esta crisis es trabajar desde la agroecología, una ciencia transdisciplinaria que engloba disciplinas tales como la agronomía, la ecología, la sociología, la etnobotánica y otras ciencias afines; además que presenta una visión holística y sistémica con un muy fuerte componente ético (Sarandón, 2002). 

La agroecología como parte de la solución ante la crisis

La agroecología busca trabajar con sistemas agrícolas sostenibles que estabilizan y optimizan la producción. También, sigue roles multifuncionales para la agricultura, además de que fomenta la justicia social, enriquece la identidad y la cultura, y fortifica la viabilidad económica de las zonas rurales. Desde esta perspectiva, los agricultores familiares son las personas que poseen las herramientas necesarias para hacer agroecología, pues son las y los custodios reales del conocimiento y la sabiduría necesaria para esta transdisciplina. Por lo tanto, se puede afirmar que los agricultores familiares de todo el mundo son los elementos estratégicos para la producción de alimentos de manera agroecológica (FAO, 2021). 

En este sentido, la agroecología tiene como uno de sus objetivos producir alimento natural mediante métodos productivos sanos mediante buenas prácticas en el trabajo de la tierra, con procedimientos de producción no nocivos ni para el medio ambiente ni para la salud. Por otro lado la agroecología se rige por principios, como: la diversidad, economía circular y solidaria, la creación conjunta e intercambio de conocimientos, la gobernanza responsable, la eficiencia, valores humanos y sociales, el reciclaje, la resiliencia y la sinergia, entre otros (Ok Diario, 2019). 

Gráfico Nº2: Compilación boliviana agroecológica

Es por todo lo expuesto que la agroecología llega a ser una opción muy útil para enfrentar la crisis desde uno de sus puntos más fuertes: la alimentaciónm. Incluso para trabajar a través de la agroecología no es necesario tener terrenos extensos de superficies de tierra, una persona lo puede hacer en su jardín y lograr el cambio a través de la cotidianidad. Y si tampoco se tuviera un jardín donde producir los propios alimentos de manera saludable, se puede elegir comprar alimentos de producción agroecológica y así también aporta a minimizar esta crisis desde su posición.

Proyectos ante la crisis

A partir de aquí se desencadena una propuesta de acción dirigida para realizarla antes de comenzar una iniciativa o proyecto. Como primer paso se propone la investigación de tipo holística y empática acerca de cuál es el problema que se quiere resolver, ¿es acaso en realidad un problema?, ¿para quién? y ¿para qué lo queremos resolver en realidad? Lo anterior debe ser respondido por la entidad interesada en resolverlo; un individuo, una institución u organización. 

De la misma forma debe existir un cuestionario para el equipo de trabajo encargado de lograr el fin acordado, por ejemplo: ¿Cómo enfrentarán el trabajo hacia afuera? ¿parten de bases compatibles? ¿los objetivos quedaron claros? También es importante generar uno o varios espacios de reflexión interna y grupal en los que se analice el para qué se está trabajando. Esto para intentar que las personas logren identificar aquellas posibles barreras que no les permiten desarrollar su potencial y las limitaciones estructurales en su vida cotidiana.

Gráfico Nº3: Pasos sugerido antes de pasar a la acción de un proyecto

 

Para ello es necesario adquirir distintas bases filosóficas de pensamiento, como por ejemplo la “teoría de sistemas” que indica que todo es un conjunto de sistemas y que para cambiar algo de afuera es necesario entender y si es necesario modificar algo a nivel interno, lo cual es complejo y merece cierto nivel de análisis y de intuición, mientras uno/a entienda que nada es igual a sí mismo (Hernández, 2010).

La agroecología es una gran opción para actuar ante las consecuencias de crisis civilizatoria, porque también cumple con los principios que sustentan la forma de trabajar descrita en el artículo por Hernández, (2010); por ejemplo: puede generar un trabajo con las redes, influyendo o creando redes familiares, de trabajo, de ocio o locales; requiere de integridad en la acción, que se basa en los saberes, emociones, salud y economía; de la misma forma permite la integridad de ambos géneros en las actividades que se ejecutan; y como punto extra, podemos comunicar conocimientos y experiencias “agroecológicas” para que más personas se unan a esta forma de aportar a la solición de la crisis civilizatoria.

Gráfico Nº4: Principios de metodologías participativas relacionados con la agroecología

A modo de conclusión, la crisis civilizatoria es un evento y una realidad que podemos construir o destruir cada día, desde cualquier acción,  a nivel individual o grupal (sea institucional u organizacional). Este último nivel llega a tener, claramente mayor efecto, sin embargo, para ambos niveles, es necesario investigar sobre el origen y asi actuar conscientemente en su minimización y erradicación; también es necesario entender el objetivo al que se quiere llegar y para qué, tomando en cuenta a la mayor cantidad de entidades relacionadas en el sistema, entendiendo su posición y puntos de vista.

Una clara propuesta para iniciar con proyectos valiosos y así solucionar la crisis civilizatoria es la agroecología, debido al amplio espectro dimensional que estudia y valora para lograr sus objetivos.

Escrito por Alejandra Iris Sejas Delgadillo, estudiante de la Maestría de Agroecología y Sistemas Alimentarios Regenerativos, generación 2021.

 

Referencias

FAO. (2021). Boletín de agroecología de la FAO # 43. FAO.

Hernández, L. (2010). Antes de empezar con metodologías participativas. CIMAS Cuadernos, 1-31.

Ok Diario. (12 de Enero de 2019). ¿Qué es la agroecología y en qué se diferencia de la agricultura ecológica? Obtenido de Sudamérica Rural : https://www.sudamericarural.org/index.php/noticias/que-pasa/5915-que-es-la-agroecologia-y-en-que-se-diferencia-de-la-agricultura-ecologica

Sarandón, S. (2002). Incorporando el enfoque agroecológico en las Instituciones de Educación Agrícola Superior: la formación de profesionales para una agricultura sustentable. 40-48.

Toledo, V. (2013). Diez tesis sobre la crisis de la modernidad. Polis, 1-8.

 

La crisis ambiental y los desafíos en la producción de alimentos han impulsado la búsqueda de modelos agrícolas más sostenibles, la agroecología ha surgido como una alternativa viable al modelo agroindustrial predominante. Sin embargo, la transición hacia un sistema agroecológico no es solo un cambio técnico, sino también social y político, donde el liderazgo femenino juega un papel clave.

Es reconocido que en América Latina las mujeres tienen desde hace varias décadas un protagonismo mayor en las luchas sociales y en los procesos de autoorganización colectiva (Svampa, 2015), en el contexto de la agroecología al estar tradicionalmente vinculadas al cuidado en espacios y redes de consumo responsable.

La experiencia de los huertos agroecológicos como herramientas de cambio a través de la educación popular, que acrecienta la soberanía alimentaria; iniciativas de colectivos y redes de mujeres que logran conjuntamente altos niveles de autonomía, que construyen nuevos espacios de liderazgo y patrones de desarrollo, y otras formas de hacer investigación en agroecología que toman en cuenta los muchos conocimientos de las mujeres para la sustentabilidad de los sistemas agroecológicos y para la transformación estructural de la sociedad y el sistema agroalimentario. (Morales & Dorrego Carlón, 2020).

Ecofeminismo y agroecología

En su versión libre de esencialismos, el ecofeminismo aporta una mirada sobre las necesidades sociales, no desde la carencia, sino desde el rescate de la cultura del cuidado como inspiración central para pensar una sociedad sostenible, a través de valores como la reciprocidad, la cooperación y la complementariedad.(Svampa, 2015)

La agroecología se ha convertido en un elemento relevante en los movimientos a favor de modelos de vida sustentables que respeten los ecosistemas y la agrobiodiversidad y, de la misma manera, reconozcan y valoren los conocimientos campesinos, contrarresten el predominio de la industria agroalimentaria y favorezcan la producción y alimentación local (Avila, Cordero, Ledezma, Galvis y Avila 2019)

Desde los inicios de la agricultura, las mujeres han experimentado, han hibridado las semillas, han seleccionado y domesticado plantas, han preservado alimentos e inventado la dieta y la cocina, generando, a través de esto, uno de los referentes más importantes de cada una de las culturas y sociedades.

Liderazgo Femenino en la Agroecología 

Las mujeres han transmitido saberes sobre el uso de plantas medicinales, la rotación de cultivos y la conservación de suelos, contribuyendo a sistemas agrícolas resilientes.  Su participación activa en la producción de alimentos diversificados favorece la seguridad y la autonomía alimentaria de sus comunidades y a través de cooperativas, redes campesinas y movimientos sociales, han impulsado políticas públicas en favor de la agroecología.

Hoy día la implementación de prácticas sostenibles lideradas por mujeres ha demostrado ser efectiva para mitigar los efectos del cambio climático y garantizar la sostenibilidad de los ecosistemas

Referentes de liderazgo

Vandana Shiva, nacida en la India, ha sido una de las voces más influyentes del ecofeminismo en todo el mundo. Su pensamiento se basa en la religión y la filosofía hindúes que describen el «principio femenino» como la fuente de vida y la base de un desarrollo sustentable. Asimismo, critica el modelo económico dominante, ya que propaga las técnicas de plantación de monocultivos tanto en los bosques como en la agricultura; considera que el sistema económico indio tradicional preserva la relación mutua con la naturaleza a través del policultivo, cuyo objetivo es la producción de subsistencia local con insumos propios. (Braidotti, 1998)

Por otro lado, la activista Mariama Sonko fue cristalizando su causa personal, en la que convergen la lucha por los derechos de las mujeres y la defensa de un sistema de alimentación respetuoso con el medio ambiente.  (El País,2024)

Sonko considera natural esta simbiosis ecofeminista: “En África, la agroecología no es más que una forma de soberanía alimentaria de la que se han encargado tradicionalmente las mujeres”.

Mariama Sonko, líder agroecologista senegalesa

En México

En el corazónistas de Tenejapa, Veracruz, un grupo inspirador de mujeres ha emprendido un viaje transformador hacia la agroecología. Su misión va más allá de sembrar maíz como mera fuente de alimento; están sembrando las semillas de un futuro sostenible para su comunidad y el medio ambiente. Estas mujeres, con determinación y colaboración, no solo han superado obstáculos, sino que también desafían estereotipos arraigados, liderando así una revolución agroecológica que deja una marca indeleble gracias al liderazgo femenino. (Faros Agroecológicos, s.f.).

Mujeres Liderando la Revolución Agroecológica en el Cultivo de Maiz

La experiencia compartida por estas mujeres agricultoras, que han optado por métodos agroecológicos, revela una conexión profunda con la tierra y una comprensión consciente de la importancia de abandonar prácticas agrícolas convencionales. En este viaje hacia la sostenibilidad, el maíz se convierte en el símbolo de cambio, no solo en sus campos, sino también en sus vidas y en la comunidad que llaman hogar.

A pesar de su papel crucial, las mujeres rurales enfrentan múltiples barreras en la agroecología. El acceso limitado a la tierra, la falta de financiamiento y la discriminación de género siguen siendo desafíos significativos asi como también la poca participación en espacios de toma de decisiones.

Para superar estas barreras, es necesario impulsar políticas públicas que garanticen el acceso equitativo a recursos productivos para las mujeres, fomentar la educación y formación en agroecología con enfoque de género, visibilizar el trabajo de las mujeres en el sector agrícola,  reconocer su aporte a la sostenibilidad, promover redes y alianzas que fortalezcan su liderazgo en comunidades rurales y espacios políticos.

Trancisión a la agroecología

La transición agroecológica no puede darse sin la participación activa de las mujeres, su liderazgo no solo fortalece la agroecología como modelo de producción sostenible, sino que también contribuye a la justicia social y ambiental. Integrar la perspectiva ecofeminista en las políticas y prácticas agroecológicas es esencial para construir sistemas alimentarios más equitativos, resilientes y en armonía con la naturaleza.

Como señala Vandana Shiva en su libro “¿Quién alimenta al mundo”, las mujeres son las verdaderas alimentadoras del mundo, ya que su conocimiento y labor en la agricultura sostenible son fundamentales para garantizar la seguridad alimentaria y la preservación del medio ambiente.

Conclusión

El liderazgo femenino en la agroecología permite a las mujeres tener una mayor voz y participación en la toma de decisiones que afectan sus vidas y comunidades. Esto las ayuda en el acceso a recursos y oportunidades que antes estaban fuera de su alcance, como la educación, la capacitación y el acceso a financiamiento.

En ocasiones se asocia a la agroecología con algunos aspectos técnicos como el no uso de agroquímicos, el trabajo manual y el uso de insumos locales, pero en un sentido más amplio, es posible señalar su traslape con la noción del cuidado de la madre tierra. Entre las mujeres del movimiento en otra región de estado, (Arellano y colaboradores 2021) observan que:

..al hablar de la tierra, las mujeres no se están refiriendo en términos de su propiedad sino en términos de un bien natural con el que establecen una relación afectiva, simbólica y social. Se refieren a ella como una madre que las cuida y les provee de lo necesario para vivir… 

Liderazgo en la agroecología, mujeres jornaleras, productoras, investigadoras y guardianas del conocimiento agrícola somos fuerza regeneradora y restauradora. La misión seguirá siendo empoderarlas en la agricultura, pues, al final, como menciona Vandana los 10.000 años de experiencia humana en alimentarnos han sido, en gran medida, una experiencia de las mujeres.

 

Elaborado por: Melissa Carrera Carmona, alumna MASAR 2025

 

 

 

 

REFERENCIAS

El País. (2024, 9 de noviembre). La lucha por la agroecología y los derechos de las campesinas de Mariama Sonko: «Intentaron callarme, pero no lo lograron». El País. https://elpais.com/planeta-futuro/2024-11-09/la-lucha-por-la-agroecologia-y-los-derechos-de-las-campesinas-de-mariama-sonko-intentaron-callarme-pero-no-lo-lograron.html

Rosi Braidotti, «Mujeres, medio ambiente y desarrollo sustentable. Surgimiento del tema y diversas aproximaciones», en Verónica Vázquez García y Margarita Velázquez Gutiérrez (coords.), Miradas al futuro, PUEG/CRIM/CP, México, 1998.

Svampa, M. (2015). Feminismos del Sur y ecofeminismo. Nueva Sociedad, (256), 127-131. Recuperado de https://nuso.org/articulo/feminismos-del-sur-y-ecofeminismo/

Morales, H., & Dorrego Carlón, A. (2020). Mujeres tomadas de la mano para el avance de la agroecología y la soberanía alimentaria. LEISA revista de agroecología, 36(1). Recuperado de https://leisa-al.info/index.php/journal/article/view/77

Mujeres liderando la revolución agroecológica del cultivo de maíz. (s.f.). Faros Agroecológicos. Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo A.C. Recuperado el 7 de marzo de 2025, de https://farosagroecologicos.ciad.mx/mujeres-liderando-revolucion-agroecologica-cultivo-maiz/#:~:text=En%20conclusion%2C%20la%20revolucion%20agroecologica,sostenible%20y%20un%20mundo%20mejor.

Ávila, L. E., Cordero, E. I., Ledezma, J., Galvis, A. C. y Ávila, A. (2019). La agroecología como alternativa: movimiento, ciencia y práctica para la justicia y soberanía alimentaria. INTERdisciplina, 7(19), 195-218. doi: https://doi.org/10.22201/ceiich.24485705e.2019.18.70293

 

 

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Imagina que tu público es una tribu con valores e intereses afines. Hoy ya no se trata de tener clientes se trata de generar una comunidad, una tribu. Conóceles, habla su idioma y crea una conexión genuina. Investiga sus datos demográficos, sus pasiones y sus preocupaciones.

2. ¿Hacia Dónde Vamos?:

Define tus objetivos con claridad. ¿Sueñas con que tu marca sea reconocida en todo el mundo? ¿Quieres un aumento en tus ventas? ¿Mejor de seguidores? ¿Tu meta principal es construir una comunidad leal y comprometida? Yo se que tal vez lo quieres todo. Pero un paso a la vez, es importante que definas tus objetivos a corto, mediano y largo plazo. Establece con claridad cuál es tu prioridad y enfócate en eso. Poco a poco tu marca irá creciendo e irás logrando otros objetivos.

 

3. La Personalidad de tu Marca:

Dale vida a tu marca con una voz auténtica y cercana. Comparte tus valores, tu historia y tu compromiso con la sustenibilidad. Define qué es importante para tu marca, cómo habla, qué estilo tiene y todas las características humanas que puedas relacionar con tu marca para crear una marca que conecte. 

4. El Arte de Contar Historias:

Comparte tu viaje, tus desafíos y tus triunfos. Conecta con tu audiencia a través de narrativas que inspiren y emocionen. Sé transparente y construye confianza. No se trata de tu producto o servicio, se trata de ti, de tu comunidad, de tu proceso, de la historia detrás. Sé que las ventas son importantes, pero es más importante conectar para generar una relación más profunda y auténtica. 

¿A quién prefieres comprarle a un extraño o a un gran amigo? 

5. Un Camino con Dirección:

Diseña un embudo de conversión que guíe a tu audiencia hacia la acción que deseas. Puede ser una compra, una donación o simplemente unirse a tu comunidad. Pero nunca olvides agregar un llamado a la acción.

6. Impacto Real y Transparente:

Mide el impacto positivo que generas y compártelo con el mundo. Usa y comunica tus indicadores y resultados. Respalda tus afirmaciones con datos concretos y verificables. No generes compromisos solo por comunicarlos, demuestra que te comprometes con lo que dices y que lo aplicas de manera transversal en tu negocio.

7. Simple y Directo:

Comunica tu mensaje de forma clara, concisa y fácil de entender. Evita tecnicismos o jergas que puedan confundir a tu audiencia. Desmenuza toda la información. Ten presente que tu audiencia no necesariamente es experta en tu tema o comprende la importancia de lo que compartes. Y sobre todo NO SUPONGAS!  

 

Recuerda:

• Tu propósito socioambiental es tu brújula.
• La transparencia y la autenticidad son tus mejores aliados.
• Conecta con tu audiencia desde el corazón.
• Utiliza las herramientas digitales para amplificar tu mensaje.

Espero que esta guía te inspire y te brinde herramientas prácticas para impulsar tu emprendimiento socioambiental al siguiente nivel. 

Esta guía es una herramienta esencial para los estudiantes de la Maestría en Administración de Empresas Socioambientales (Green MBA) de la Universidad del Medio Ambiente (UMA) al proporcionar estrategias prácticas y sencillas para sus proyectos. 

Pero si aún no eres estudiante del MBA, te cuento que esto es tan solo una embarrada del increíble seminario de Marketing para el cambio de paradigmas, en donde podrás crear y/o fortalecer tu proyecto con impacto socio ambiental de manera estructurada y exitosa. 

Tengo que confesar, que me encanta ser docente de esta universidad; ya que, me permite conectar con maravillosas personas y sus proyectos cada semestre. 

Te invito a que conozcas más del marketing socioambiental y del programa del MBA en mis siguientes artículos, a través de mis redes sociales @fer.pilu  y las redes sociales de la UMA @uma.mexico

Escrito por María Fernanda Ramirez Coutiño. (Docente de la Maestría en Administración de Empresas Socioambientales).

Las opiniones incluidas en este artículo son responsabilidad de quien las escribe, y no reflejan la postura, visión o posición de la Universidad del Medio Ambiente.

@fer.pilu 

fer@pilu.mx

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Sistema

Según la teoría general de los sistemas propuesta por de Bertalanffy, un sistema es un “conjunto de elementos interrelacionados, interdependientes, interactuantes, combinados y coordinados como un todo organizado en pro de un objetivo común, cuyo resultado es mayor que la sumatoria que se obtendría si las unidades actuaran independientemente” (Bertalanffy, 1968). Este concepto es motivo de reflexión para cada decisión a tomar en general, porque como todas las partes se encuentran interrelacionadas, se tiene que tomar en cuenta los efectos que vayan a ocasionarse en las partes interesadas (partes que pueden llegar a ser influencia en un objetivo) a causa de aquella decisión. En este contexto, se puede afirmar que un ecosistema es un sistema por las dinámicas y las funciones que se cumplen dentro de él y gracias a él, como se desarrolla a continuación.

Ecosistema y Agroecosistema

El ecosistema ha sido definido en la Convención de Diversidad Biológica como un “complejo dinámico de comunidades vegetales, animales y de microorganismos y su medio no viviente que interactúan como una unidad” (Organización de las Naciones Unidas, 1992); y la función de un ecosistema llega a ser la capacidad de los componentes y de los procesos naturales de brindar bienes y servicios que vayan a cubrir directa o indirectamente las necesidades del ser humano (de Groot, Wilson, & Boumans, 2002). Y los servicios de los ecosistemas son definidos como “beneficios que las personas obtienen de los ecosistemas, incluidos servicios de soporte, servicios de aprovisionamientos, servicios de regulación y servicios culturales” ( Millennium Ecosystem Assessment, 2005).

Las actividades agrarias se desarrollan en áreas definidas de ecosistemas, y de esta forma se transforman en agroecosistemas (Figura Nº 1); es decir, son el resultado de decisiones de uso y manejo de la tierra, que no se basan únicamente en la producción, sino también en la decisión sobre el costo, la disponibilidad y los insumos (créditos o maquinarias, semillas, fertilizantes, pesticidas y acciones de los actores de los procesos de consumo o venta de los alimentos producidos). La combinación de estos factores llega a convertirse en decisiones de gestión, que se ven en distintos patrones de tipos de cubierta terrestre en los agroecosistemas.

Figura Nº 1: Modelo conceptual del agroecosistema de un sistema alimentario

 

Cubiertas Terrestres

Las cubiertas terrestres son áreas de tierra, dedicadas a distintas actividades o con distintas características en una granja, parcela o en un terreno determinado.

Las cubiertas terrestres de posible existencia en un espacio de tierra son cuarenta y cuatro según el proyecto europeo CORINE (Coordination of Information on the Environment), como lo indica el artículo de investigación “Landscape” Capacities ti Provide Ecosystem Services – a Concept for Land-Cover Based”Assessments” (Burkhard, Kroll, Müller, & Windhorst, 2009) y la FAO proporciona más de noventa tipos de cubiertas terrestres que pueden aplicarse a cualquier contexto (Food and Agriculture Organization, 2004).

Figura Nº 2: Cubierta terrestre en un espacio de parcela en Anzaldo-Bolivia

 

En este tejido se consideran cinco cubiertas terrestres genéricas, que son: agroforestería (árboles, ganado y pastos), campo agrícola (cultivos), cuerpo de agua (ríos, lagos, lagunas), zona industrial (áreas de trabajo industrial) y zona silvestre (plantaciones de frutas, setas, plantas; animales salvajes, peces), en los que se llegan a englobar la mayor cantidad de cubiertas terrestres según sus correspondientes características.

Funciones Agroecosistémicas

Explicado todo lo anterior, se puede afirmar que los agroecosistemas y sus administradores forman parte de los sistemas alimentarios; estos sistemas son importantes en la creación de paisajes culturales que tienen capacidades específicas para otorgar servicios de agroecosistemas. En esta línea, los servicios agroecosistémicos son definidos como combinaciones específicas de servicios de regulación de bienes y/o servicios, servicios culturales y servicios de aprovisionamiento (Augstburger, Jacobi, Schwilch, & Rist, 2018). 

Dentro de la política, la ciencia y la toma de decisiones se ha convertido en una herramienta útil para el mapeo y el testeo de los servicios ecosistémicos y existen metodologías de evaluación de estos servicios revisados en el documento “Mapping ecosystem services across scales and continents – A review” (Malinga, Gordon, Jewitt, & Lindborg, 2015), pero no existe variedad de ellas para calificar a los sistemas agroecosistémicos. 

En el artículo de investigación “Agroecosystem Service Capacity Index – A Methodological approach” (Augstburger, Jacobi, Schwilch, & Rist, 2018) se hace mención a los niveles sistémicos de los agroecosistemas, que van desde una forma individual hasta una forma conjunta; en este aspecto, se presenta a un  ser vivo de forma individual, luego, el sistema siguiente llega a ser su micro entorno y la gente que lo administra, en el próximo nivel se tiene al campo/granja y los niveles van ampliándose así de manera sucesiva. La unidad de apreciación en este estudio es la granja. Este artículo de investigación es la base de este artículo.

Video Nº 1: “Cien Pies” en la cubierta terrestre en un espacio de parcela en Anzaldo-Bolivia

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Capturado por Alejandra Sejas

 

Funciones Agroecosistémicas de Soporte

Las funciones agroecosistémicas de soporte son aquellas que se tratan de la variedad de fauna natural y seminatural que exista en una granja o terreno enmarcado, incluyendo la diversidad de actividades relacionadas al agro que se practiquen en el área. 

Estas funciones agroecosistémicas abarcan en sí, la heterogeneidad biótica, es decir, el nivel de igualdad de tipos de vida que existen en el lugar específico (Augstburger, Jacobi, Schwilch, & Rist, 2018).

Tabla Nº 2: Funciones Agroecosistémicas de Soporte

 

Funciones Agroecosistémicas de Aprovisionamiento

Las funciones agroecosistémicas de aprovisionamiento tratan de todos aquellos seres vivos, materias, sustancias o espacios que cumplan la función de proveer abastecimiento para alimento, nutrición, cultivo, energía, consumo, actividades para fines humanos, etcétera.

 Las funciones que contiene este grupo de funciones agroecosistémicas son: cultivos alimenticios, alimentos silvestres y otros recursos, ganado, forraje, bioquímica o medicina, semillas, madera, leña y agua dulce (Augstburger, Jacobi, Schwilch, & Rist, 2018).

Tabla Nº 3: Funciones Agroecosistémicas de Aprovisionamiento

Funciones Agroecosistémicas de Regulación 

Las funciones agroecosistémicas de regulación se refieren a aquellas que se relacionan y actúan para regular o mantener distintos factores y fenómenos naturales, como por ejemplo el clima local, gases de efecto invernadero, erosión, almacenamiento de agua, entre otros, crecimiento natural de vegetación, entre otros.

Los puntos que enmarca este grupo de funciones son: regulación del clima local, regulación del clima global, regulación de la erosión, regulación de nutrientes, purificación del agua, regulación del agua, polinización y control biológico (Augstburger, Jacobi, Schwilch, & Rist, 2018).

Tabla Nº 4: Funciones Agroecosistémicas de Regulación

 

Funciones Agroecosistémicas Culturales

Finalmente, las funciones agroecosistémicas culturales son aquellas que se enfocan en la capacidad de fortalecer la creatividad y el intercambio de nuevos y valiosos conocimientos; además de la capacidad de mantener latentes los paisajes históricos o patrimoniales. 

 En este grupo de funciones se encuentran concretamente los sistemas de conocimiento y el patrimonio y diversidad que se encuentren en un determinado agroecosistema (Augstburger, Jacobi, Schwilch, & Rist, 2018).

Tabla Nº 3: Funciones Agroecosistémicas Culturales

A modo de conclusión se resalta la importancia de conocer las funciones agroecosistémicas para trabajar en actividades agrícolas. Estudiar las funciones es importante para conocer y entender mejor las dinámicas del suelo y así trabajar para/con él de forma integral y respetuosa.

Escrito por Alejandra Iris Sejas Delgadillo, estudiante de la Maestría de Agroecología y Sistemas Alimentarios Regenerativos, generación 2021.

 

 

Referencias

Millennium Ecosystem Assessment. (2005). Ecosystems and Human Well-Being. Washington: World Resources Institute.

Asamblea Legislativa Plurinacional. (2012, 15 de octubre). Ley Nº 300. Ley Marco de la Madre Tierra y Desarrollo Integral para Vivir Bien. Gaceta Oficial del Estado Plurinacional de Bolivia.

Augstburger, H., Jacobi, J., Schwilch, G., & Rist, S. (2018). Agroecosystem Service Capacity Index – A methodological approach.

Bertalanffy, L. V. (1968). General System Theory; Foundations, Deveopment, Applications. Nueva York: George Braziller.

Burkhard, B., Kroll, F., Müller, F., & Windhorst, W. (2009). Landscapes’ Capacities to Provide Exosystem Services – a Concept for Land-Cover Based Assessments.

de Groot, R., Wilson, M., & Boumans, R. (2002). Ecological Economics. ELSEVIER.

Food and Agriculture Organization. (5 de Noviembre de 2004). Metadata. Recuperado el 15 de Julio de 2020, de GeoNetwork: http://www.fao.org/geonetwork/srv/en/metadata.show?id=38098&currTab=distribution

Malinga, R., Gordon, L., Jewitt, G., & Lindborg, R. (2015). Mappiing ecosystem services across scales and continents – A review. Sweden: ELSEVIER.

Organización de las Naciones Unidas. (1992). Convenio sobre la Diversidad Biológica.

‘El tiempo es vida, y la vida reside en el corazón’ 

                                                                                               Michael Ende, Momo

 

A lo largo de mi paso por la UMA, he cosechado una serie de saberes, herramientas, sensibilidades y errores excelentes que han transformado enormemente los lentes con los que miro afuera y adentro. En mi cosecha, he notado un concepto en particular que sin mucho afán de protagonismo y como que no queriendo la cosa, ha atravesado como un hilo invisible todos los aprendizajes obtenidos en el camino: El tiempo.

 

¡Qué raro fenómeno, el tiempo!

 

Existe, pero no lo vemos ni lo podemos tocar y dicen los científicos que es relativo. Hay quienes dicen también que nuestro cerebro no lo puede percibir como realmente es sino que hemos tenido que inventar una serie de ficciones para nombrarlo y medirlo, y así controlar el quehacer de aquellos que menos tiempo tienen para satisfacer los insaciables deseos de aquellos a quienes les sobra.

 

Foto tomada por Lilian Galante

 

El concepto del tiempo, en el trabajo de un agente de cambio socioambiental es fundamental como eje transversal, no por la prisa que tenemos para ver un cambio (que sin duda la tenemos), sino porque está presente de manera silenciosa detrás de todos los modelos mentales que son la causa principal de los problemas que enfrentamos como sociedad.  El tiempo es una metáfora de esas que se han instalado fijamente en el imaginario colectivo, como la ciencia y la democracia occidentales. Metáfora que condiciona cada paso que damos y nos tiene a los 8 mil millones de almas que habitamos este planeta en una rueda de la que nos tenemos que bajar si es que hemos de generar un cambio verdadero. 

 

La obsesión del ser humano con adorar a Kronos, dios del tiempo linear y medible en el imaginario de la antigua Grecia, tiene su origen en los sistemas productivos que requieren una regulación cada vez más eficiente de nuestras vidas para sostenerse. Para producir y consumir cada vez más, es necesario que los trenes lleguen a tiempo, los trabajadores pongan alarmas despertadoras y los productos que compramos tengan una vida útil cada vez más corta. Este modelo de vida nos ha traído una serie de problemas complejos que amenazan la vida en el planeta y las relaciones sociales de las que dependemos los seres humanos. El calentamiento global, las guerras imperialistas, la pérdida de biodiversidad y la violencia de género entre muchas otras desgracias humanas tienen sus orígenes en la desigualdad y destrucción que exige el sistema socioeconómico actual en beneficio de unos cuantos. 

Foto tomada por Karla Figueroa

 

Para transformar la realidad y construir una sociedad más equitativa y sustentable es imperativo que cuestionemos la manera en la que el concepto del tiempo condiciona nuestro transitar por este planeta.

 

En la UMA entendí que para lograrlo tenemos que empezar en el ámbito personal. ¿De qué manera dicta nuestra experiencia de vida el concepto del tiempo? ¿tenemos tiempo para dejarnos atravesar por las experiencias que nos ofrece el simple hecho de existir? ¿para reír con las personas que amamos? ¿para autoobservarnos y conocernos? Esta transformación individual es crucial para poder salir a cuestionar el uso del concepto del tiempo en los sistemas económicos, políticos y sociales que queremos intervenir. ¿Necesitamos realmente producir más y más rápido? ¿Por qué vale más el tiempo de un empresario que el de un agricultor? ¿Por qué nuestra supervivencia depende de una jornada laboral de 40 horas a la semana si bien nos va? Estas preguntas podrían parecer sencillas o incluso ingenuas, pero son cruciales para desmantelar el sistema ideológico que mantiene intactos a los sistemas de opresión y depredación que han generado la crisis socioambiental en la que nos encontramos. 

 

Campus UMA. Reflejo y neblina

Para recuperar nuestra humanidad en tiempos tan oscuros como estos vamos a tener que sacrificar muchas de las metáforas que nos piensan como diría Lizcano. Entre ellas el poderoso yugo del tiempo del reloj que se ha apoderado de nuestras vidas como los hombres grises de momo, robándose nuestro tiempo de vida y haciéndonos partícipes de nuestra propia destrucción.

Para ello Kairós, siempre opacado por Kronos por su naturaleza sensible y paciente, nos invita a pensar el tiempo a través del surgimiento de significado, de la experiencia, del respeto a los procesos internos del ser humano y los procesos cíclicos de la naturaleza.

Escrito por Lilian Galante, estudiante de la Maestría de Innovación Educativa para la Sustentabilidad.

“Las opiniones expresadas en este artículo son de exclusiva responsabilidad de los autores y pueden no coincidir con las de la Universidad del Medio Ambiente”

¿Qué son los empleos verdes?

Los empleos verdes son una de las temáticas centrales de la COP16, pero ¿sabemos realmente qué los define? Según la Organización Internacional del Trabajo (OIT), estos empleos son aquellos que se generan en sectores y actividades económicas que reducen su impacto ambiental y promueven la sostenibilidad. Para entender mejor, desglosémoslo en dos conceptos clave:

1. Verdes: Actividades económicas sostenibles 🌳

Los empleos verdes se caracterizan por fomentar actividades que priorizan el cuidado del medio ambiente. Algunas de las áreas clave incluyen:

• Bajas emisiones de carbono: Mitigan sus efectos sobre el efecto invernadero.
• Resiliencia climática: Promueven la adaptación a los impactos climáticos.
• Protección del medio ambiente: Ejemplos como el tratamiento de residuos y la conservación de la biodiversidad.

2. Trabajo decente: Igualdad y dignidad 👷‍♂️

Los empleos verdes no solo se enfocan en la sostenibilidad ambiental, sino también en la justicia social. Se aseguran de:

•Proporcionar igualdad de oportunidades para hombres y mujeres.

•Desarrollarse en condiciones seguras y justas, respetando la dignidad humana.

¿Por qué son importantes los empleos verdes?

Estos empleos ofrecen una doble contribución: ayudan a combatir la crisis ambiental y a su vez promueven el trabajo decente. Algunas de sus ventajas incluyen:

• Impulso a sectores sostenibles: Energías renovables, ecoturismo y gestión de residuos.
• Mejora en sectores tradicionales: Como la construcción y la manufactura, optimizando sus procesos hacia la sostenibilidad.
• Adaptación climática: Desarrollan infraestructura resiliente a los cambios ambientales.

El caso de Colombia en la COP16 🌿

En Colombia, país anfitrión de la COP16 y poseedor del 10% de las especies conocidas en el mundo, la OIT estima la creación de 5,3 millones de empleos verdes. Estos estarían enfocados en la gestión sostenible de la biodiversidad, especialmente en el sector agrícola.

Un aspecto crucial es la integración de los conocimientos ancestrales de los pueblos indígenas y comunidades locales. Su cosmovisión y experiencia juegan un papel vital en la conservación y manejo sostenible de la biodiversidad, reconociéndolos como protagonistas de su propio desarrollo.

Un futuro sostenible para Latinoamérica 🌎

A nivel regional, se proyecta que en América Latina podrían generarse 14 millones de nuevos empleos verdes. Estos trabajos contribuirán a la preservación del medio ambiente y ofrecerán condiciones laborales justas y seguras.

Reflexión final

¿Trabajas en algún sector relacionado con los empleos verdes? ¿Qué futuro visualizas si fomentamos más empleos dignos y sostenibles? La participación plena, digna e informada de todas las comunidades es clave para avanzar hacia un mundo más sostenible.

Para conocer más, revisa el informe de la OIT: “La creación de empleos verdes para los jóvenes indígenas en Colombia”.

Para saber más sobre la maestría visita la pagina oficial de la Green MBA 

FIRMA:

Escrito por Raúl Montiel Calderón, Coordinador de la Licenciatura en Emprendimiento y Proyectos Socioambientales.

Las opiniones incluidas en este artículo son responsabilidad de quien las escribe, y no reflejan la postura, visión o posición de la Universidad del Medio Ambiente.

 

“La educación de preguntas es la única educación creativa y apta para estimular la capacidad humana de asombrarse, de responder al asombro y resolver los verdaderos problemas esenciales, existenciales, y el propio conocimiento ”

(Freire y Faundez, 2013)

 

Todos los que estamos en la UMA buscamos encontrar nuevas formas de contribuir a los problemas socioambientales que nos rodean. Algunos buscan estas soluciones por medio de la arquitectura, algunos por medio de los negocios, otros por medio de la agroecología y algunos otros por medio de las políticas públicas o la educación. En mi caso, lo exploré todo. Por medio de la Maestría en Proyectos Socioambientales que ofrece la UMA, ya que uno puede armar su tira curricular tomando materias de las demás maestrías que le sirvan para su proyecto, o en mi caso, para explorar ámbitos de la sostenibilidad en busca de la respuesta a una gran pregunta personal: 

 

¿Cuál es (para mí) la mejor manera de abordar la crisis socioambiental que sufrimos? 

 

En busca de esta respuesta pasé un año completo de la maestría explorando distintas disciplinas de la sostenibilidad, como modelos arquitectónicos sostenibles, principios de agroecología, negocios sostenibles, permacultura, entre muchos otros. Y no me malentiendan, todas estas disciplinas me parecen hermosas y sumamente importantes, sin embargo, siempre había algo que a mí me faltaba. “¿Cuál es la verdadera raíz del problema?” Esa era la pregunta que me atravesaba cada vez que me preguntaba si esa nueva disciplina respondía a la primera pregunta. Esta pregunta no solo me atravesaba si no que me perseguía. No lograba sentir que verdaderamente estuviera atacando, por medio de esta o aquella disciplina, la raíz de la crisis en la que nos encontramos. 

 

Sin embargo, todo cambió cuando, gracias a una bella recomendación, decidí inscribirme en una materia de nombre raro que es parte de la Maestría en Innovación Educativa para la Sostenibilidad: Aprendizaje y Ruptura Epistemológica. Si les soy sincera, ni siquiera estaba segura de qué trataba esta materia, pero algo me dijo que tenía que cursarla. Y fue así como descubrí, de manera inesperada, que la educación era la respuesta que mi corazón buscaba. La primera clase sentí todo el entusiasmo y la conexión que después de una Ingeniería en Desarrollo Sustentable y casi un año de Maestría en Proyectos Socioambientales no había logrado sentir: se me llenó el cuerpo de esperanza, de nuevas ideas, de unas ganas infinitas de hacer cambios, pero también, me llené de rabia e indignación al darme cuenta del sistema educativo actual y las consecuencias que tiene en la vida de las personas y el entorno que nos rodea. 

 

No fue solo el contenido de la clase lo que resonó profundamente conmigo, sino también las personas que en ella participaban.

 

Jamás había sentido en una clase (y tal vez en cualquier contexto) tanto apoyo, tanta sensibilidad, tantas ganas de hacer cambios desde las reflexiones más profundas y tanta empatía y amor por cuidar la vida. Sinceramente, no puedo transmitirles todo lo que resonó en mí esa primera clase y las que le siguieron. 

 

Y fue así como decidí cambiarme de maestría y darle un giro radical a mi práctica profesional. Y sí, lo hice llena de miedo de subirme a un nuevo barco del que conocía poco y convertirlo en un nuevo proyecto de vida. Pero no lo pude evitar, todo dentro de mí me decía que eso era lo que había estado buscando y que no lo dejara ir, y no lo hice.  

 

Estudiantes de la Maestría en Innovación Educativa para la Sostenibilidad 2024

Hoy, siendo parte de la Maestría en Innovación Educativa para la Sostenibilidad, estoy encontrando todos los días nuevos caminos, nuevas inquietudes, nuevas respuestas, pero sobre todo, nuevas preguntas. ¿Cómo cambiamos la forma de relacionarnos con nuestro entorno? ¿Cómo enseñamos sin replicar modelos adoctrinantes? ¿Cómo creamos (juntos) nuevas maneras de percibir el mundo? ¿Cómo resignificamos lo que es o no es importante más allá del capital? ¿Cómo le damos el poder a las personas para crear su propio camino más allá del establecido por el sistema? ¿Cómo estimulamos el pensamiento crítico y libre en las personas? ¿Cómo podemos impulsar el aprendizaje de las personas al mismo tiempo que las cuidamos? ¿Cómo superamos las injusticias que surgen a diario en el ámbito del aprendizaje? Estas son solo algunas de las muchas preguntas que llegan a mí cada vez que tocamos distintos temas en materia de educación y vida cotidiana, porque el aprendizaje no se da únicamente en el aula. 

 

 La Maestría en Innovación Educativa para la Sostenibilidad me ha abierto más preguntas que respuestas, pero cómo dice Paulo Freire:

“Todo conocimiento comienza por la pregunta” (Freire y Faundez, 2013).

 

Hoy, me encuentro en el camino de seguir buscando preguntas y respuestas que abran más preguntas, con el fin de llevar a la práctica una educación que abra paso a la libertad de pensamiento y que sobre todo, ponga al centro lo que verdaderamente importa: la vida. 

 

Bibliografía: Freire, P. y Faundez, A. (2013). Por una pedagogía de la pregunta. Crítica a una educación basada en respuestas a preguntas inexistentes. Argentina: Siglo XXI.

 

Escrito por Mariana Monterde, estudiante de la Maestría de Innovación Educativa para la Sustentabilidad.

“Las opiniones expresadas en este artículo son de exclusiva responsabilidad de los autores y pueden no coincidir con las de la Universidad del Medio Ambiente”

 

Foto tomada por Lilian Galante

“Todos somos gente normal, pero todos pueden a su modo, encender una pequeña luz en la oscuridad.”

(Bender, 2007)

Los facilitadores tienen una gran responsabilidad en los procesos educativos, ya que acompañan, generan espacios seguros donde se propicia la curiosidad y el auto conocimiento.

En el texto de Joan-Carles Mélich (2010), “La pedagogía del Testimonio”, destaca las diferencias  entre el profesor y el maestro. Aborda el concepto del silencio donde resalta que mientras el profesor ofrece un discurso informativo, el maestro no habla; su lenguaje es simbólico. A diferencia del mutismo, el silencio representa una forma intensa de comunicación. En la escuela tradicional los docentes, están acostumbrados a hablar mucho y a escuchar poco, creyendo que solo así se puede transmitir el aprendizaje. Esto lleva al siguiente punto que propone la lectura: la relación entre maestro y discípulo. Según el autor, esta debe ser una transmisión testimonial, es decir, que no se base en explicaciones ni demostraciones. Lo que se transmite no puede ser explicado; el maestro enseña lo que no se puede enseñar (Mélich, 2010).

 

«Cada persona es dueña de su propio proceso de aprendizaje»

 

En esta transmisión testimonial entre maestro y discípulo, según el autor,  no puede saber cuánto tiempo se necesita para aprender, ya que cada persona es dueña de su propio proceso de aprendizaje. Al leer esta idea, me imaginé una comunidad sentada en círculo alrededor de una fogata. Así es como concibo la transmisión testimonial: desde nuestros antepasados en comunidades o pueblos indígenas. En mi representación, todos están al mismo nivel, y no se distingue quién es el maestro. Sin embargo, en este proceso de enseñanza se encuentra el poder del silencio y la comunicación en comunidad

 

Diseño de Karla Figueroa. Representación de la transmisión testimonial del maestro.

 

En el segundo texto analizado de Rancière (2007), «El maestro ignorante», destaco la idea que maneja de sobre la explicación innecesaria. El explicador necesita de un ser incapaz para demostrarle que no puede comprender por sí mismo. Partiendo de la noción de que se puede enseñar lo que se ignora, considero de suma importancia emancipar a los alumnos para que utilicen su propia inteligencia, y así otorgarles el potencial y la credibilidad necesarios para aprender. Esto significa, brindarles la oportunidad de generar su propio aprendizaje, enfocados en sus propias necesidades y tiempos.

 

«Contextualizar el aprendizaje y generar un genuino interés en los estudiantes, que encienda la chispa de la curiosidad y conecte con sus propias vidas.»

 

El concepto de enseñanza universal me lleva a reflexionar sobre la importancia de contextualizar el aprendizaje y de generar un genuino interés en los estudiantes, que encienda la chispa de la curiosidad y conecte con sus propias vidas. Solo así se logrará un verdadero aprendizaje. En esta segunda reflexión, me visualizo creando espacios de ruptura epistemológica desde dentro del aula, rompiendo con las verticalidades que colocan al alumno en una posición vulnerable. Creo que el círculo, como el de la fogata, puede fomentar una mayor atención, diálogo y escucha entre todos.

Diseño de Karla Figueroa. Representación de la modificación de los espacios en el aula.

 

En mis conclusiones, siento una gran responsabilidad al acompañar los procesos de aprendizaje de los estudiantes, ya que desde el inicio se establecen vínculos, que deseo, sean de respeto, cercanía y comprensión, para entender la situación por la que están pasando y así realizar adecuaciones para cada estilo de aprendizaje.

 

Considero que es de suma importancia tener en cuenta el contexto en el que se encuentran los estudiantes para poder acompañar sus procesos de aprendizaje desde una perspectiva de mayor empatía y respeto por los tiempos de cada persona.

 

La facilitación del aprendizaje debe ser acompañada desde una perspectiva más amorosa y compasiva, donde se generen espacios seguros y de confianza, libres de violencia, y donde los vínculos pedagógicos sean relevantes para facilitar el aprendizaje.

 

Referencias

Bender, R. (2007). Escritores de la libertad [Película]. Paramount Pictures.

Mélich, J.-C. (2010). El profesor y el maestro en “La pedagogía del Testimonio”. En Ética de la compasión (pp. 276–282). Herder Editorial.

Rancière, J. (2007). El maestro ignorante (pp. 15–69). Libros El Zorzal.

 

Escrito por: Karla Figueroa Esquivel estudiante de la Maestría en Innovación Educativa para la Sostenibilidad

“Las opiniones expresadas en este artículo son de exclusiva responsabilidad de los autores y pueden no coincidir con las de la Universidad del Medio Ambiente”

 

En la educación actual se enfrentan diferentes desafíos, uno de ellos es la desconexión que existe con la naturaleza, principalmente en las ciudades,  aunado a que los estudiantes se encuentran como actores pasivos de su propio aprendizaje,  y  aunque los modelos educativos se han ido reformando, no existe un cambio realmente significativo que eduque hacia la sustentabilidad y genere un sentido de pertenencia con la naturaleza. Estos modelos siguen reforzando la generación de trabajadores con una visión antropocéntrica basada en las pedagogías de  la crueldad. (Sein-Echaluce, Fidalgo-Blanco, García-Peñalvo, 2021)

 

El aprendizaje debe de ir más allá de sólo la transmisión de conocimientos.

Debe de mover a los estudiantes de ser pasivos a llevar un proceso activo, dónde construyan su propio conocimiento a partir de las experiencias vividas y sumando la nueva información proporcionada, sin embargo, en un modelo de educación tradicional se delimita en el simple hecho de la transmisión de conocimientos de profesores a alumnos. (Saldarriaga & Bravo, 2016)

 

Las escuelas no son solo el edificio físico, es un espacio vivo, que habitan las personas que transitan por él y las interacciones que se llevan acabo, los alumnos, los docentes y directivos, personal administrativo y de mantenimiento y en la comunidad escolar, los alumnos pasan en la escuela 8 horas al día o más, se convierte en un segundo hogar y es por eso que se plantea la necesidad de habitar los espacios educativos con mayor presencia de áreas verdes,  que  promueve una relación positiva con la naturaleza y un beneficio físico, psicológico, emocional y social, ya que como lo escribe Giraldo & Toro (2020, pp 63.)

 

“Habitar un lugar no es estar en un espacio físico de manera pasiva, sino en relación activa con circunstancias significativas, realizando acciones en contextos específicos” 

 

Auditorio al aire libre de la Universidad del Medio Ambiente

Foto tomada por Lilian Galante

 

En cuanto a la creación de experiencias en la naturaleza o socio ambientales en la escuela, tomando en cuenta que la experiencia es todo eso que nos pasa, (Larrosa, 2009) y donde se van construyendo momentos y aprendizajes, en la sociedad actual. Cada vez se generan menos experiencias, no solo porque ya no tenemos tiempo para el otro, si no que vivimos sobre estimulados (de luces, de sonidos, de premios, etc) y esto no nos permite distinguir lo que estamos viviendo, cada vez somos más pobres de experiencias porque cada vez estamos más metidos en pantallas y en el mundo digital, vivimos en un simulación de la experiencia, a través de la pantalla sin vida. (Berlanga, 2024)

 

Por otra parte, en las escuelas no se promueven las conexiones con la naturaleza, ya que los entornos educativos tienen muy pocas áreas verdes.  Esto limita el contacto y las relaciones con la naturaleza que los alumnos puedan generar. Recientemente, en la CDMX se han vivido contingencias ambientales, donde el aire es irrespirable por la acumulación de los gases de efecto invernadero y con las últimas olas de calor, se han registrado temperaturas de 30°C a 32°C siendo los patios y salones demasiado calurosos para realizar las actividades (académicas y/o deportivas) y los alumnos no tienen sombra fresca donde refugiarse, es aquí donde se hace más evidente la falta de áreas verdes, como reguladores de la temperatura, generadores de húmedad, sin dejar de lado, los beneficios psicológicos y personales que trae a las personas y la oportunidad de generar vínculos de cuidado hacia la naturaleza, observación, cuidado y promoción de la biodiversidad en un entorno urbano.

Está crisis ambiental, cada año más severa, nos tiene que mover a reflexionar y re plantearnos otras realidades posibles, donde se pueda volver a construir vínculos con la naturaleza, donde la racionalidad dominante ya no sea la de la economía, el consumo y la producción. (Enrique Leff, 2006)

 

             Estudiantes de la Maestría en Innovación Educativa para la Sostenibilidad

             Foto tomada por Daniela Hurtado

 

En los espacios educativos de la ciudad de México  el crecimiento de la población, y la urbanización tiende a desaparecer las áreas verdes, reduciéndolas a plantas en macetas, lo que disminuye significativamente la percepción a la vista. (Gareca & Villarpando, 2017). Existe una importante relación entre la naturaleza y el bienestar, ya que los niños que están en contacto constante con la naturaleza presentan un mejor desarrollo a nivel intelectual,  emocional, social, espiritual y físico, y garantiza una gran mejora en la calidad de vida de los niños y adolescentes (Kellert & Calabrase, 2015).

 

¿Cómo podemos intervenir en espacios educativos?

 

1. Círculos de diálogos con directivos: 

Realizar círculos de diálogos con los directivos de las escuelas para que se generen propuestas a partir de el sentir de los alumnos y docentes sobre los beneficios del aumento de las áreas verdes para generar reconexiones con la naturaleza y promoviendo acciones en favor de la realización de más áreas verdes.

 

       2. Círculos de diálogos con alumnos y docentes: 

Realizar círculos de diálogos con alumnos y docentes que proporcionen información sobre la percepción de las áreas verdes y se den a conocer los beneficios que pueden traer de manera personal y académicamente. Con los docentes se propone  dialogar sobre diferentes propuestas para ecologizar la currícula y que se escuchen sus necesidades y donde se proporcionen capacitaciones para que puedan vincular las asignaturas hacia una educación para la sostenibilidad, respetando las cosmovisiones y bioculturalidades.

 

       3. Jardines verticales y huerto escolar

Debido al espacio limitado en el que se pueden encontrar algunas escuelas en la ciudad, se propone la creación de jardines verticales en las laterales de las paredes con asesoría de expertos que indiquen el tipo de planta, el mantenimiento y el presupuesto para que sea un proyecto que perdure con el tiempo. La propuesta de huerto escolar busca regenerar las reconexiones con la naturaleza de los alumnos, al conocer, vivir y experimentar el proceso de crecimiento de las plantas y los cuidados que deben de tener, fomentando pedagogías de cuidado y del buen vivir.

 

      4. Creación de hoteles de insectos

Se sugiere la creación de hoteles de insectos, buscando el lugar adecuado para ello, ya que favorecen la interacción con seres vivos, fomenta la biodiversidad, fortalece la responsabilidad del cuidado por el otro, el trabajo en comunidad y mejora del entorno.

 

Escrito por Karla Figueroa Esquivel, estudiante de la Maestría en Innovación Educativa para la Sostenibilidad 

“Las opiniones expresadas en este artículo son de exclusiva responsabilidad de los autores y pueden no coincidir con las de la Universidad del Medio Ambiente”

 

Referencias

 

• Berlanga, B.. (2024). Inclinaciones contra la rectitud en la pedagogía. Una lectura pedagógica de la idea de “inclinaciones” de Adriana Cavarero. Centro de Estudios para el Desarrollo Rural UCIRED, Universidad Campesina Indígena en Red.
• Boff, L.. (1995).  ECOLOGÍA, Grito de la Tierra, Grito de los Pobres. Ediciones Lohlé-Lumen
• Comisión Nacional de Áreas Naturales Protegidas. (2018). Ciudades Verdes y Sustentables. Gobierno de México. https://www.gob.mx/conanp/articulos/ciudades-verdes-y-sustentables
• Gareca, M. & Villarpando, H.. (2017, junio). Impacto de las áreas verdes en el proceso de enseñanza aprendizaje. Revista Ciencia, Tecnología e Innovación, Vol. 14.
• Giraldo, O. F. & Toro I.. (2020). Afectividad ambiental: sensibilidad, empatía, estéticas del habitar. ECOSUR, Universidad Veracruzana

• Larrosa, J. & Skliar, C.. (2009). Experiencia y alteridad en educación.. Homo Sapiens/FLACSO, Colección «Pensar la educación»
• Leff, E.. (2004). Racionalidad ambiental y diálogo de saberes: significancia y sentido en la construcción de un futuro sustentable. Revista Académica Universidad Bolivariana, Vol. 2, pp. No. 7
• Sein-Echaluce, M. L., Fidalgo-Blanco, Á., & García-Peñalvo, F. J., (2021). Características del alumnado pasivo: una visión multidisciplinar, Characteristics of passive students: a multidisciplinar overview. (1st ed., pp. 520–525). Madrid, España.
• Saldarriaga-Zambrano, P. J., Bravo-Cedeño, G. & Loor-Rivadeneira, M. R.. (2016, diciembre). La teoría constructivista de Jean Piaget y su significación para la pedagogía contemporánea. Revista Científica: Dominio de las Ciencias, Vol. 2, pp. 127-137

 

Posada, J. G. (1913). La Catrina [Grabado]. Museo Dolores Olmedo, México.

 

En estos fríos días de octubre, la muerte a la UMA llegó;
entró por los salones y sus ecotecnias le sorprendió.
Pasó frente al auditorio y, muy concentrados, los observó.

La calaca tilica y flaca su recorrido siguió,
y en el auditorio al aire libre al sensei encontró.
Muy decidida, por él iba, pero no sabía con quién se metía,
ya que con una plática la calmó y, de no llevárselo, la convenció.

Siguió su camino y, en un círculo, encontró
aquellas que estudian la educación.
Consternada, la flaca les preguntó:
“¿Qué tanto estudian? Si esto ya valió”.

Molestas, voltearon, pero con amor la integraron;
entendieron su contexto y con ella platicaron.
Educación para la sostenibilidad ellas le explicaron
y la frialdad con la que venía le quitaron.

Por primera vez sintió calor fraterno,
pues de dónde ella venía no respetan lo ajeno.
“¿Acaso un agente de cambio, puedo ser yo?”
Y algo dentro de ella se movió.

Ilustración tomada de: https://www.creativefabrica.com

 

Conmovida, ya se iba, aunque su objetivo no logró,
ya que a ningún Umano empaquetó.
La calaca reflexiva se llevó una gran lección:
“El cambio debe de empezar en la educación”.

La educación lo es todo, ella suspiró,
el cambio sistémico que queremos ver en acción.
“¿Qué punto en el sistema puedo mover yo
que genere un verdadero cambio y de transformación?”

“Me voy de la UMA”, ella reflexionó,
“encontré mi fuente de entusiasmo en la educación
y a romper paradigmas aprendí yo”.
Al final, la muerte entristeció y, llorando, ella regresó;
por más que buscó y buscó,
para realizar el codiseño, a nadie encontró.

 

Escrita por Karla Figueroa Esquivel estudiante de la Maestría en Innovación Educativa para la Sostenibilidad

“Las opiniones expresadas en este artículo son de exclusiva responsabilidad de los autores y pueden no coincidir con las de la Universidad del Medio Ambiente”

Comienza tu aventura en las maestrías de la UMA 

La restauración de ecosistemas urbanos se ha presentado no solo como una opción, sino como una necesidad urgente para contrarrestar los efectos negativos de la urbanización descontrolada, en contextos como la Ciudad de México (CDMX), una de las urbes más grandes y densamente pobladas del mundo, cuyo crecimiento acelerado en las últimas décadas, ha transformado paisajes naturales en vastas extensiones de concreto y asfalto, afectando de manera significativa los ciclos ecológicos esenciales para la vida. La restauración de ecosistemas se refiere al proceso de recuperar la estructura y función originales de los ecosistemas que han sido degradados o destruidos.

¿Qué es la Restauración Ecosistémica?

La restauración de ecosistemas busca recuperar la estructura y funciones originales de los espacios naturales. Esta recuperación no solamente es taxonómica, sino que también es genética, filogenética y funcional. Este proceso implica una serie de acciones que van desde un nivel mínimo de intervención como la eliminación de perturbaciones (como la contaminación o la invasión de especies exóticas), hasta la reintroducción de especies nativas y la rehabilitación de hábitats naturales (Ceccon & Martínez-Garza, 2016).

Las estrategias a emplear, dependen de los objetivos planteados, contexto local y presupuestos asignados, pues de acuerdo con Carabias et al. (2007), la restauración ambiental no se ha convertido en una política pública prioritaria, y en ocasiones se han realizado por asociaciones civiles vinculadas a instituciones del gobierno o internacionales.

La restauración ecosistémica requiere de un enfoque interdisciplinario y colaborativo, pues no sólo incorpora temas ambientales, sino también sociales, económicos, jurídicos y políticos. Implica conocer el estado previo del ecosistema, y para que sea efectiva es fundamental la planificación adecuada que permita establecer objetivos claros y alcanzables. Los monitoreos constantes son esenciales para evaluar el progreso y la efectividad de las acciones implementadas, permitiendo ajustes y correcciones que aseguren su éxito.

Por lo tanto, una restauración ecosistémica efectiva no solo se basa en la ejecución de acciones inmediatas, sino en un compromiso a largo plazo que garantice la sostenibilidad y resiliencia del ecosistema restaurado. Indudablemente se debe comprender la dimensión social que enmarca todo esfuerzo restaurativo. Sin una comunidad comprometida y consciente de su entorno, cualquier intento de restauración corre el riesgo de fracasar.

Importancia de la restauración de ecosistemas urbanos

Las ciudades modernas, como la CDMX, enfrentan una serie de problemas ambientales derivados del crecimiento demográfico no planificado y del cambio de uso de suelo de conservación a un uso habitacional. Entre estos problemas destacan la reducción de la infiltración del agua de lluvia, la creación de islas de calor y la pérdida de biodiversidad.

La restauración de ecosistemas urbanos no solo busca revertir estos efectos, sino que también promueve la resiliencia de las ciudades frente al cambio climático, mejora la calidad del aire y del agua, y ofrece espacios verdes que benefician la salud mental y física de sus habitantes.

En México, el inicio de la restauración ambiental está asociado con el Apóstol del Árbol: Miguel Ángel de Quevedo, quien durante el sexenio del Presidente Lázaro Cárdenas (1934-1940) impulsó la reforestación en los asentamientos urbanos (seis millones de árboles en el país) y la creación de viveros urbanos. Sin embargo, la mayor parte de especies plantadas fueron exóticas como son eucaliptos y casuarinas, ambas de origen australiano (Vázquez et al., 1996; Carabias et al., 2007).

Posteriormente, hasta antes de los 90´s, los esfuerzos a nivel nacional se encaminaron principalmente a la plantación de especies frutales y la producción de plantas para la silvicultura. Fue en la década de los 90´s que se volvió a impulsar la reforestación, principalmente en las zonas urbanas y suburbanas, sin embargo, debido a la nula cuantificación del impacto de la reforestación, se desconoce el éxito de dichas acciones (Carabias et al., 2007).

La Barranca de Tarango: ¡restauración de un ecosistema urbano!

La Barranca de Tarango es un caso emblemático de la restauración ecológica en la CDMX. Esta barranca, que abarca aproximadamente 267 hectáreas, es una fuente crucial de servicios ecosistémicos para la ciudad, pero ha sufrido una considerable degradación ambiental debido al uso y manejo inadecuados de los recursos naturales, así como a la presión demográfica.

La flora de la Barranca de Tarango comprende 43 especies, distribuidas en 20 familias y 33 géneros. Estos bosques presentan una mayor diversidad y menor dominancia de las especies de encinos en comparación con otros bosques del país. Entre las especies útiles para la restauración ecológica de la barranca se encuentran Quercus rugosa (encino), Baccharis conferta (azoyate), Agave salmiana (maguey pulquero), Eysenhardtia polystachya (palo dulce), Salvia mexicana (salvia), Crataegus mexicana (tejocote), Prunus serotina var. capuli (capulín), (Guerra, 2012).

Estos datos subrayan el valor de la biodiversidad local y la potencialidad de estas especies en los esfuerzos de restauración ecológica, mismos que ya se están llevando a cabo por Ríos Tarango A.C. y en los que la que suscribe ha tenido la fortuna de participar como mano restauradora. La importancia de esta área radica no solo en su biodiversidad, sino en su capacidad para ofrecer servicios esenciales, como la regulación del ciclo hidrológico y la mitigación del cambio climático, a una ciudad que enfrenta crecientes desafíos ambientales.

Conclusión

La restauración de ecosistemas urbanos, como lo es la Ciudad de México es un desafío monumental, pero imprescindible. Debe continuar avanzando hacia un enfoque holístico que integre la planificación urbana, la conservación de la biodiversidad y la participación ciudadana. La CDMX, como muchas otras megaciudades, tiene la oportunidad de liderar un cambio hacia una urbanización más sostenible y consciente.

 

Escrito por Monica Buendia Padilla, estudiante del Diplomado en Restauración Ecosistémica en Zonas Urbanas, generación 2024.

Editado por Edith Pérez Jiménez, directora del área de Agroecología y Sistemas Alimentarios Regenerativos.

 

Referencias

• Carabias, J., Arriaga, V., & Cervantes Gutiérrez, V. (2007). Las políticas públicas de la restauración ambiental en México: limitantes, avances, rezagos y retos. Boletín de la Sociedad Botánica de México, (Sup), 85-100.
• Ceccon, E., & Martínez-Garza, C. (Coords.). (2016). Experiencias mexicanas en la restauración de los ecosistemas (1ª ed.). Universidad Nacional Autónoma de México, Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias; Universidad Autónoma del Estado de Morelos; Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad.
• Secretaría del Medio Ambiente de la Ciudad de México (SEDEMA)
• Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI). Consultado: 1 de septiembre de 2024: https://www.inegi.org.mx/
• Guerra Martínez, F. de J. (2012). Caracterización ecológica de la Barranca de Tarango, México, D. F.: Propuesta para su restauración ecológica. Tesis de Maestría. Posgrado en Ciencias Biológicas, Instituto de Ecología, Universidad Nacional Autónoma de México.
• Vázquez Yanes, C., & Batis, A. I. (1996). La restauración de la vegetación, árboles exóticos vs. árboles nativos. Ciencias, (43), 16-23. [En línea]. Consultado: 31 de agosto de 2024: https://www.revistacienciasunam.com/pt/185-revistas/revista-ciencias-43/1746-la-restauraci%C3%B3n-de-la-vegetaci%C3%B3n,-%C3%A1rboles-ex%C3%B3ticos-vs-%C3%A1rboles-nativos.html

Las opiniones incluidas en este artículo son responsabilidad de quien las escribe, y no reflejan la postura, visión o posición de la Universidad del Medio Ambiente. 

Escrito por Lina Marcela Enriquez Barbosa, estudiante de la Maestría en Innovación Educativa para la Sostenibilidad

“Las opiniones expresadas en este artículo son de exclusiva responsabilidad de los autores y pueden no coincidir con las de la Universidad del Medio Ambiente»

Foto tomada por: Lilian Galante

 

Este texto brindara a lo largo de su escritura los principales hallazgos encontrados en las lecturas de Philippe Meirieu llamado: Frankenstein Educador (2003), y el texto planteado por Margarita Pansza, Esther Perez y Porfirio Moran titulado como: Fundamentación de la Didáctica (1996). Esto con el objetivo de analizar los desafíos para diseñar proyectos educativos motivadores de cada individuo, para que esté se apropie de su propio proceso tanto educativo, como del pleno desarrollo de su proyecto de vida.

 

Es por ello, que es importante para formar proyectos o procesos educativos tener plena comprensión de modelos teóricos educativos. Los cuales para Margarita Pansza (1996) se clasifican a continuación:

 

Modelo educativo	Principales características
Escuela Tradicional (siglo XVII)	·      Nace en la ruptura del orden feudal, es decir en el surgimiento de la burguesía ·      El maestro es el dueño del conocimiento ·      Esta mediada por la intelectualidad y la moral ·      Verticalismo, autoritarismo, verbalismo, domesticación, disciplina, infantilización, diferenciación de clases socioeconómicas.
Escuela Nueva (siglo XX)	·         Respuesta a la escuela tradicional ·         Transformaciones realizadas por médicos y psicólogos desde en enfoque conductista  ·         El educador crea condiciones de trabajo para desarrollar actitudes ·         Atiende el desarrollo de la personalidad y la exaltación a la naturaleza ·         No identifica los intereses de los alumnos ·         Se centra en formar personas a través del esfuerzo
Escuela Tecnocrática (años 50)	·         Tecnología educativa – proceso de modernización ·         Se centra en el formalismo y cientificismo ·         Se universaliza la educación ·         Docente como controlador de estímulos, respuestas y reforzamientos ·         Se fundamenta en el pensamiento pragmático ·         Fomenta la eficiencia y neutralidad (positivista)
Escuela Critica (mediados del siglo XX)	·      Cuestiona de forma radical la escuela: nueva, tradicional y tecnocratita ·      Critica radicalmente: métodos, relacionales, revela lo que permanece oculto ·      Incorpora el análisis de las relaciones sociales en el proceso de enseñanza-aprendizaje ·      Cuestiona al docente sobre su autoridad ·      Se reconoce la escuela como una institución ·      Formación de la didáctica en los docentes ·      Se enfoca en la reflexión – acción

Fuente: Elaboración propia

 

Visualizando la tabla anterior, más allá de identificar los modelos teóricos educativos, es imperativo reflexionar y cuestionarnos sobre el papel político de la educación y preguntarnos ¿Qué queremos reproducir con el proyecto o proceso educativo? Sin embargo desde el caminandar de mi vida, creo en una educación emancipadora, la cual enseñe a pensar y no a obedecer.

 

Ahora bien, en el texto de Philippe Meirieu (2003), específicamente en su segundo apartado, podemos resonar con las otras formas de hacer docencia, estas guiadas desde las siguientes reflexiones:

 

Distinción entre fabricación de un objeto y la formación de una persona

 

La educación como fabricación, se centra en fabricar a un ninx a través de técnicas educativa que llevan un enfoque autoritario y deshumanizantes, controlando completamente el desarrollo del ninx, tal como lo plantea el autor: una «fabricación» es una acumulación de conocimientos o por hábiles manipulaciones psicológicas, sino la construcción de un ser por sí mismo a través de la verticalidad radical de los  interrogantes que plantea la cultura en su forma más elevada (Meirieu, 2003, pg.3).

 

Es por ello que la educación debe centrarse en la relación entre el/la/le ninx y el mundo, permitiéndole integrar y cuestionar el conocimiento cultural; no se trata simplemente de transmitir conocimiento, sino de fomentar una conexión significativa con los interrogantes de la cultura. Así mismo el/la/le niñx debe de visualizarse como un don y no como un producto, reconociendo que este ser llega con un potencial para superar la historia y aportar nuevas perspectivas y no como un producto que los adultos deben de moldear.

 

Sin embargo, es natural que el/la/le niñxs se resistan a ser “fabricados” y que lxs educadores enfrenten dificultades por querer moldear el proceso de enseñanza-aprendizaje; pero esto es una señal que el/la/le niñx está ejerciendo su autonomía, posibilitando la formación de su persona.

 

Transmisión de conocimiento vs construcción de procesos formativos

 

Foto tomada por: Lilian Galante

La enseñanza no debe considerarse como un proceso mecánico de transferencia de conocimiento. La verdadera educación involucra reconstrucción y reinterpretación del conocimiento por parte de el/la/le estudiante, adaptándolos a sus propios proyectos, procesos y necesidades.

 

Es por ello que la verdadera “revolución” copernicana” en la pedagogía requiere un cambio de paradigma en la educación, aunque la idea de central la educación en el/la/le niñx ha sido planteada desde hace tiempo, la practica educativa a menudo sigue siendo autoritaria y dirigida para adultos -he aquí la importancia de una educación con enfoque diferencial-. La educación debería evitar el puericentrismo[1] ingenuo como la fabricación el/la/le niñx, enfocándose en la relación que tienen el/la/le niñxs y el mundo cultural que le rodea.

 

La educación debe permitir que el/la/le niñx se convierta en un sujeto activo que integra, pregunta, cuestiona el conocimiento, no en un simple receptor pasivo; se debe de reconocer a sujeto como un ser con potencial para superar y renovar la cultura existente

 

Transformaciones pedagógicas necesarias

 

De una «pedagogía de las causas» a una «pedagogía de las condiciones» (Meirieu, 2003, pg.8)

Foto tomada por: Lilian Galante

 

Una pedagogía de las condiciones basada en el principio de “hacerlo todo, sin hacer nada” de Rousseau, busca estimular el aprendizaje mediante la creación de un entorno cuidadosamente organizado, sin intervenir directamente en su voluntad (Meirieu, 2003). Algunos puntos claves y reflexiones que emergen son:

 

1. Pedagogía de las Condiciones:

 

• Organización del Entorno: Rousseau propone que la función del educador es configurar un ambiente que estimule el/la/le niñx sensorial e intelectualmente, permitiendo que el aprendizaje ocurra de manera natural dentro de este entorno.
• No Intervención Directa: A diferencia de métodos educativos más directivos, esta pedagogía evita imponer directamente el contenido. En lugar de eso, se centra en crear las condiciones que permitan el/la/le niñx aprender por sí mismo.

 

2. Educación como Facilitación:

 

• El Rol del Educadxr: Aunque el educador no actúa directamente sobre la voluntad del el/la/le niñx, su rol es crucial en la preparación y organización del entorno. Esto incluye proporcionar recursos, estructurar actividades y facilitar situaciones de aprendizaje.
• Medicación de la Experiencia: el el/la/le educadxr debe intervenir solo cuando sea necesario para guiar o ajustar la situación de aprendizaje sin forzar el proceso.

 

3. Contraste con Otros Enfoques

 

• Rechazo del niñx como «Cera Blanda»: Rousseau se opone a la visión del niño como una simple placa fotográfica sobre la que se imprime el conocimiento. En cambio, enfatiza la importancia de la autonomía del niñx dentro de un marco cuidadosamente diseñado.
• Educación vs. Aprendizaje Autodirigido: La diferencia entre unx niñx y un adulto radica en la capacidad de elección. Los niños necesitan ser guiados en su aprendizaje hasta que puedan autodirigirse.

 

4. Aplicación en el Aula:

 

• Situaciones-Problema: en el contexto escolar, la pedagogía de las condiciones se traduce en el uso de situaciones-problema, estas actividades están diseñadas para estimular el pensamiento crítico y la resolución de problemas en lugar de la repetición de información.
• Ejemplo Práctico: El relato de la actividad en la que los alumnos crean un zoológico ilustra cómo un enfoque estructurado puede fomentar la curiosidad, la investigación y el aprendizaje profundo.

 

5. Literatura y Reflexión Crítica:

 

• Aprendizaje a Través del Debate: se utiliza un enfoque activo y participativo para explorar temas complejos y fomentar la reflexión crítica, demostrando que el método puede aplicarse a contenidos culturales y literarios.
• El Rol del Texto: La lectura y análisis del texto se realiza en un contexto que permite una comprensión profunda y crítica, mostrando cómo el texto puede ser una herramienta para explorar temas universales y personales.

 

6. Regalo Educativo:

 

• Educación como Regalo: La metáfora del regalo refleja la idea de que el aprendizaje debe ser ofrecido como una oportunidad sin coacción, permitiendo que el/la/le niñx descubra y valore el conocimiento por sí mismo.

 

La pedagogía eficaz no es aquella que dirige el aprendizaje de manera estricta, sino es la que crea las condiciones para que el aprendizaje ocurra de manera natura, el/la/le educadxr actuar como un facilitador que organiza un entorno para maximizar las oportunidades de aprendizaje, respetando al mismo tiempo la autonomía de las personas.

 

Conquista de la autonomía

 

Foto tomada por: Lilian Galante

Como bien se ha nombrado a lo largo del texto, la autonomía en le proceso educativo implica que la escuela, por su parte, cree la autonomía de los alumnos en la gestión de sus aprendizajes: en la gestión de los métodos y los medios, del tiempo, del espacio y los recursos, de las interacciones sociales en la clase considerada como «colectividad de aprendedores», de la construcción progresiva del «yo en el mundo». (Meirieu, 2003, pg.12)

 

Sin embargo, aquí es importante reflexionar sobre las necesidades individuales de cada alumno para promover un aprendizaje efectivo y equitativo, en cuanto a:

 

• Crítica a los Métodos Educativos Homogenizantes: Aunque la pedagogía diferenciada ofrece una visión ideal de la educación, la realidad escolar suele ser más compleja. Rousseau, al describir el rol del pedagogo, sugiere que la educación eficaz se logra sin una intervención directa, confiando en la capacidad del niñx para aprender por sí mismo. Sin embargo, esta idealización puede no siempre puede ser práctica debido a la resistencia y diversidad entre los alumnos.

 

• Resistencia y Adaptación: La resistencia de lxs alumnos a seguir un método o actividad propuesta por el/la/le maestrx es vista como un signo de su individualidad y un desafío que el educador debe enfrentar. La pedagogía diferenciada reconoce que no existe un único método que funcione para todos los estudiantes, dado que los estilos y ritmos de aprendizaje son diversos; la resistencia no debe ser vista como una falta de cooperación, sino como una oportunidad para adaptar la enseñanza a las necesidades del alumno.

 

• Diversidad de Métodos: En lugar de aplicar un único método, la pedagogía diferenciada aboga por una variedad de enfoques: desde lecciones magistrales hasta trabajo en grupo, pasando por el uso de recursos documentales y tecnológicos. El objetivo es encontrar la estrategia que mejor se adapte a cada situación y a cada alumnx.

 

• Adaptación y Personalización: Lxs pedagogxs deben ajustar sus métodos según las características individuales de sus alumnos. Esto puede implicar la modificación del contexto, la adaptación de ejemplos y actividades, e incluso la reorganización del espacio de aprendizaje. La pedagogía diferenciada enfatiza la importancia de la personalización y de responder a la heterogeneidad en las aulas.

 

• Más Allá de la Tecnocracia: Aunque algunos podrían ver la pedagogía diferenciada como una gestión tecnocrática de las diferencias, no se trata simplemente de aplicar técnicas predeterminadas. En cambio, se trata de fomentar la capacidad de los alumnos para adquirir nuevas competencias y conocimientos, adaptándose continuamente a sus necesidades y potencialidades.

 

• La Educación como Aventura: Se contrasta la pedagogía diferenciada con una visión más rígida de la educación. En lugar de imponer un conocimiento predefinido, se busca ofrecer a lxs alumnxs oportunidades para explorar, descubrir y desarrollar sus habilidades en un ambiente que estimule su curiosidad y deseo de aprender.

 

Sentipensares finales

Foto tomada por: Lilian Galante

 

En este orden de ideas, habiendo reflexionado sobre las diferentes formas en que podemos transformar la educación es importante especificar que el/la/le educadxr no puede forzar el aprendizaje, tenemos un papel crucial en la creación de condiciones adecuadas para que el aprendizaje pueda ocurrir. Lo cual nos permite poner al centro de nuestro quehacer lo siguiente:

 

• Crear espacios seguros: Los entornos educativos deben permitir que el/la/le estudiantes se sientan seguros para experimentar y cometer errores sin temor al ridículo o a la evaluación severa. La «seguridad» aquí implica un entorno donde el/la/le estudiantes puedan asumir riesgos y explorar nuevas ideas sin miedo a las consecuencias negativas inmediatas.

 

• Ofrecer medios para ocupar el espacio: Se trata de proporcionar las herramientas, recursos y apoyo necesarios para que el/la/le estudiantes puedan aprovechar el espacio educativo. Esto incluye la creación de un ambiente que fomente la curiosidad y la exploración, así como la presentación de problemas reales y significativos que conecten con los intereses y necesidades de los estudiantes.

 

«La cuarta exigencia de la revolución copernicana en pedagogía consiste en constatar, sin amargura ni quejas, que nadie puede ponerse en el lugar de otro y que todo aprendizaje supone una decisión personal irreductible del que aprende.» (Meirieu, 2003, pg.8)

 

Finalmente la tarea es instalar un espacio donde aprender y, en él, proponer objetos a los que el/la/le estudiantes pueda aplicar su deseo de saber y de transformar (Meirieu, 2003). Los espacios educativos deben construirse para ser inclusivos, cuidados y propicios para el aprendizaje. Este entorno debe permitir que el/la/le estudiantes se involucren en problemas fundamentales y desafíos intelectuales de manera accesible y motivadora. La educación debe ir más allá de simplemente enseñar habilidades prácticas, debemos de crear proyectos/procesos educativos que conecten el aprendizaje con cuestiones profundas y esenciales que despierten el interés y el compromiso de el/la/le estudiantes.

 

La educación será por y para la vida o no será.

 

Referencias bibliográficas:

Margarita Pansza G., E. C. P. J. Y. P. M. O. (1996). FUNDAMENTACION DE LA DIDACTICA. Gernika, 6(15), 10.

Meirieu, P. (2003). Frankenstein Educador. Alertes.

[1] Característica de un sistema, metodología o procedimiento que consiste en poner al niño, o a lo infantil, en el centro de la referencia pedagógica, social o antropológica.